Enderun Mektebi ve John Dewey’in Eğitim Anlayışı İle Günümüz Eğitim Sorunlarına Bakış

 Enderun Mektebi ve John Dewey’in Eğitim Anlayışı İle Günümüz Eğitim Sorunlarına Bakış

 

Mustafa KARADAĞLI

Eğitimci-Yazar

 

 

Özet

Bu çalışmanın amacı, Osmanlı Devleti Enderun Mektebi ve John Dewey’in laboratuar okulunun olumlu ve olumsuz yönlerini karşılaştırıp, günümüz Türk Eğitim Sistemine uyarlığını tartışmaktır. Bu amaçla, orijinal bir Osmanlı Devlet modeli olan  ve dünya tarihine damga vuran Enderun Mektebi’nin eğitim sistemi ve sistemin o dönemde devlete sunduğu katkı ve etkileri anlatılmış,  ardından teori ve pratiğin bir arada olması gerektiğini savunun  John Dewey’in  Chicago’da kurduğu laboratuar okulunun işlevi ve eğitim faaliyetleri, dünya eğitim sistemine katkıları anlatılmaya çalışılmıştır. Günümüzdeki eğitim uygulamasında tüm öğrencilere bireysel farklılıklar gözetilmeden aynı programın uygulanmaya çalışmanın eğitim sistemine bir katkı sunmadığı göz önünde bulundurulduğunda, “çocuğun kabiliyetine göre eğitim” ilkesiyle özdeş olan  Enderun Mektebi ve John Dewey’in “çocuğa görelik ilkesiyle” kurulan  “laboratuar okul” programının ders ve uygulama örnekleri pedagojik açıdan ele alınmış ve günümüz Türk Eğitim Sistemine uyarlılığı tartışılmıştır. Bu  iki okulun  eksik yönleri bir birleriyle tamamlanmış, elde edilen bulgular doğrultusunda  günümüz Türk Eğitim Sistemindeki sorunlara çözüm önerisi olarak sunulmuştur.

 

Giriş

Her devlet ve millet kendisine hayat veren temel değerlerini ayakta tutabilmek için çağa uygun, özel insan tipini yetiştirmek ve hazırlamak zorundadır. Tarihin tozlu rafları incelediğinde, ideal insan modeli olmayan veya olduğu halde elinden alınmış (beyin göçü)  devletlerin akıbeti pek iç açıcı değildir.    

 

Mevcut asrımız, her yönden hızlı dönüşümlerin ve çağdaş yaşamların yarışarak boy gösterdiği bir sahne halini almıştır.  Bu zaman diliminde, teknolojik ve siyasi bağlamda, ayakta durabilmenin, çağdaş uluslarla boy ölçüşebilmenin tek çözümü, etkili bir eğitim politikasıdır. İleri düzey müreffeh ülkelerin, devlet yapıları ve gelişim nedenleri incelediğinde, eğitim düzeylerinin de yüksek olmasının bir tesadüf olmadığı anlaşılacaktır. Örneğin, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) verilerine göre:  “2016 Tek Bakışta Eğitim” adlı yıllık raporunda, Türkiye, 38 OECD üyesi ülke arasında 35. Sırada yer alırken;  1. Sırada Finlandiya, 2. Sırada Estonya, 3. Sırada Danimarka, 4.Sırada Polonya 5. Sırada, Avustralya yer aldığı görülmektedir.) Bilimsel araştırmalarda da, eğitim düzeyi ile gelişme arasında çok olumlu ilişkilerin olduğu ortaya konulmuştur. (www.oecd-ilibrary.org)

 

 Çağımızda,       bilhassa bilimsel ve teknolojik ilerlemeler,  sosyal yaşantıya derinden tesir etmiş, devletler bu gelişim ve değişime ayak uydurmaya adeta zorlanmıştır.   İnsanların bu çağa uyum problemi yaşamaması için yegâne savunma aracı, eğitim olduğuna göre; vatandaşlara,  yeni tasarımlar, beceriler ve fikirler kazandırmanın yanında, bu değişen ve belirsizleşen çağdaş dünya karşısında uyum problemi yaşamaması için güncel ve uygulanabilir eğitim programları hazırlamak şarttır.

 

Küreselleşme sürecinin hızlanması ile artan gelecekteki belirsizlik, çağdaş, aktif ve proaktif eğitim sistemlerine olan ihtiyacı da beraberinde getirmektedir. Bu nedenledir ki; yenilenen her teknoloji, sosyo-kültürel değişimleri de beraberinde getirmekte bu da beraberinde eğitim programlarının çağa uygun ve esnek yapıda olmasını zorunlu kılmaktadır.

 

Devletlerin, uluslararası arenada karşılaştıkları sorunları çözmede, devlet vizyonlarını belirlemede, etkili ve yetkili bir şekilde söz sahibi olabilmesinde başta kendi kültürel yapısına uygun bir eğitim politikası geliştirmesi şarttır.

 

Ülkelerin eğitimine katkı sunacak eğitim felsefesinin, o devletin maddi ve manevi değer yargılarından ve temel değerlerinden bağımsız olarak planlanması düşünülemez. Nahlevi        (1997, s.24).  “Bugün insan, fıtratından uzaklaşmış, gerek Doğu‘da   ve gerekse Batı’da Allah’ın rahmet ettiği müstesna-artık hakiki manada insanı temsil edemez olmuştur.” Şeklinde ifade etmektedir. Dolayısıyla, asrımızda sabit bir programa bağlı kalma mecburiyetini savunmak da doğru bir yaklaşım değildir.  Herkesi belli bir programa tabi tutmak ve aynı neticeleri beklemek imkânsız olduğuna göre, eğitim programlarının çağ ve bireysel farklılıklar göz ardı edilmeden güncellenmesi bir zorunluluktur.

 

Ülkemizde sık sık değişen müfredat ve sınav sistemleri, açıkça gösteriyor ki Türkiye’nin oturmuş ve uzun soluklu bir  eğitim felsefesi, ne yazık ki yok. Türk Eğitim Sistemi’ne öncülük edecek yazılı bir eğitim felsefesi olmadığı (Şişman 1999; Demirel, 1999). Veya bunun sürekli değişikliğe uğratıla uğratıla tutarlı bir tarafının olmadığı çeşitli eğitimciler tarafından dile getirilmektedir  (Turkoğlu, 2005). Buna benzer başka  bir ifade kullanan Adem, (1995, s.1).  bu temel politikanın esasını Anayasa ve kalkınma planları olduğunu belirtir.  Bu kıstaslar dikkate alındığında Türkiye’deki eğitim programlarının temellerini Anayasa, yasalar, kalkınma planları ve şura kararları gibi, dünyada çok az ülkede izine rastlanır dayanaklar teşkil etmektedir. Buna, sürekli değişen hükümet politikaları da ilave edildiğinde eğitimin içinden çıkılmaz hale gelinmektedir.

 

Bütün bu önemli hususlar dikkate alındığında, çağdaş dünyadan kopmuş, işlevselliğini yitirmiş ve dünya medeniyetiyle yarışamaz hale gelmiş Türk Eğitim Sistemi’ni yeniden kurgulamak, zaruri bir gerekliliktir.

 

Küreselleşmenin doğurduğu belirsizlik karşısında hızlı bir şekilde nüfusu ve nüfuzu artan Türkiye’nin, bu rekabete karşı anında çözüm üretmesi, ancak etkili bir eğitim politikasıyla mümkündür. Bu nedenle Türk Eğitim Sistemi için yeni eğitim programları hayati önem arz etmektedir. Bu çalışmada da Türk Eğitim Sisteminin bu sorunlarına değinilmeye çalışılmış ve yeni öneriler sunulmuştur.

 

Enderun Mektebi

 

Devletlerin eğitim politikaları ne kadar yeni olursa olsun, insan fıtratı, ekonomik, entelektüel, siyasi, kültürel ve coğrafik konumuna bağlı olarak gelişir.  Tüm dünya için geçerli kılınacak mutlak bir eğitim modelinin olmamasının nedeni de budur. Yani, her bir ulusun eğitim tasavvuru, insanın parmak izleri gibi farklı farklıdır. İbn-i Haldun’un tabiriyle; “Farklı dönemlerdeki hal ve ahlak, birbirine benzemez. Zaten ahlak, bulunduğu çağın halinin mizacına tabi olur” (Ibn Haldun, 1989). Bu anlayıştan hareketle her asır, kendi felsefesine bağlı olarak kendi ahlak anlayışını imal eder. Zamanın coğrafik, ekonomik, siyasi, psikolojik durumları,  o medeniyetin geliştirmek istediği insan tipini direkt ya da endirekt etkiler. Örneğin, eğitim programcısı Besançon’un yapıtığı araştırmaya göre:

 

“Amerikalı bir öğretmene ideal bir öğrencinin özelikleri sorulduğunda, yönergelere uyan, sessiz duran ve hiç soru sormayan şeklinde ideal öğrencinin özelliklerini sıralamıştır. Finlandiyalı bir öğretmene ideal bir öğrencinin özellikleri sorulduğunda, dürüst ufku açık, kendine saygısı olan, arkadaş canlısı olarak cevap vermiştir. Nijeryalı bir öğretmen de samimi, güvenilir, özgüveni yüksek, sağlıklı saygılı ve itaatkâr şeklinde cevap vermiştir”

(Besançon, 2013).

 

Bu nedenle de eğitim programının da kesin bir tanımı yoktur.  Bireyin fıtri olarak doğumla getirdiği mevcut potansiyelini ortaya çıkarmak ve sosyal yaşama uyarlığını sağlamayı amaçlayan resmi eğitim (Formal Eğitim), belli bir plan çerçevesinde belli bir zaman zarfında yürütülür. Devletlerin milli politikalarına uygun şekillenmesi gereken eğitim programı, vatandaşa gelişigüzel bir şekilde verilemez. Bu nedenle bunun belirli bir kural çerçevesinde sürece dahil edilmesi gerekir.  Bunun dışında uygulanacak rastgele uygulamalar, uygulamada içinden çıkılmaz bir eğitim ortamı oluşturur.  Bu ifadelerimizden de anlaşılacağı gibi eğitim programı değişik ifadelerle tanımlanmaktadır.  ‘’Kişide gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri, bunları gerçekleştirebilecek düzenli eğitim ve sınama durumlarını içeren dirik bir bütün.’’ (Sönmez, 1985) ‘’Öğrenene okul içinde ya da dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği’’ olarak tanımlanmaktadır’’ (Demirel, 1999).

‘Belli öğrencileri belli zaman süresi içinde yetiştirmeye yönelik geçerli öğrenme  yaşantıları düzeni’’ (Ertürk, 1988). ‘’Bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetleri kapsayan plandır’’(Varış, 1994). Mutlak bir tanımı olmamakla birlikte eğitim programı, yukarıdaki tanımlar harmanlandığında: “amaç, müfredat, eğitim-öğretim, öğretme-öğrenme kavramlarının belli bir süreçte değerlendirilmesi ve ilişkilendirilmesi” olarak tanımlanabilir.

 

Eğitim Programına kısaca değindikten sonra, araştırmamızın ana konularından birini teşkil eden Osmanlı Enderun mekteplerinin tarihine kısaca göz atalım. Her ne kadar orijinal bir Osmanlı modeli olarak tanımlansa da, tarihte bazı devletlerin milli politikalarına uygun buna benzer birkaç modellerinin olduğuna da şahit olmaktayız.

 

Atina ve Sparta arasındaki cedelleşme, devletlerin politikalarına uygun ideal insan tipinin hangi ortam ve şartlarda zuhur ettiğini anlamlandırmak adına, incelenmesi gereken ilk misaldir.   

 Ağır bir eğitim disiplinini benimsemiş savaş ruhlu  insan tipi  geliştirmek , Lykurgos’un Spartasında temel felsefeydi. Çocuklar devletindi.  Bu yetkiye dayanarak, yedi yaşına basmış her erkek çocuk, annesinden alınır, “agoge” denilen ve daha çok fiziki eğitimin ağırlıklı olduğu ve toplamda 12 yıllık bir eğitim serüvenine katılırdı.  Kızlar ise, savaşçı erkek çocuklarını doğuracak annenin eğitimine tabi tutulurdu.  Bütün bunlar etrafı düşmanla ihata edilmiş Sparta’nın muhafazası ve ebediyeti içindi. Bu hedefler doğrultusunda temel amaç, savaş ruhlu savaşçı insanlar yetiştirmekti (Plutach, 1988; Powell, 2001).

 

 Atina’da ise ideal insan tipi entelektüel yönü ağır basan ve “paideia” adı verilen model tipti. Savaş ruhlu insanlardan ziyade “arete” adı verilen erdemliliğiyle ön salmış bir insan tipi yetiştirmek temel gayeydi. Bu insan modeli daha çok, matematik, edebiyat, müzik ve felsefe ile meşgul olurdu. Tabii ki bunun yanında fiziksel sağlık, bu faaliyetlerin devamı için çok önemliydi.  Fakat ne yazık ki bu insan tipi, Milatan Önce 431ve 404 yıllarında çıkan ve 27 yıl devam eden “poleponez Savaşları”nda Saparta’nın savaş ruhlu insan tipine yenik düşmüştür ( Qunnel, 1962: Golden, 1998; Tekın, 2007; Mansel, 2004).

 

 İkinci incelenmesi gerek insan eğitim modeli veya eğitim programı  Göçebe Orta Asya “Alp” tipi insan modelidir. Bunda da yine  meskun coğrafyanın etkisinin olduğuna şahit olmaktayız (Akyüz, 2010).  Bu insan modeli  için cesur bir yürek, kol kuvveti, soylu bir at, mücadeleye uygun bir elbise, yay, kılıç, süngü ana unsurlardır. Türklerin İslam’ı kabulünden sonra hayata bakış felsefeleri de değişmiş dolayısıyla yetiştirilmek istenen ideal insan modelinde de değişikliğe gidilmiştir. Selçuklu ve Osmanlı Devletlerinde “alp-eren” modeli ön planda olan modeldir.  Dolayısıyla eğitim kurumlarında, -her ne kadar yazılı olmasa da – temel eğitim programı, bunun üzerine kurulmuştur.

 

Türklerin yerleşik hayata geçmesiyle tabii olarak yine insan yetiştirme modeli değişikliğe uğramıştır. Selçuklular’ daki medreseler, “veli-eren insan” modelini hedef almıştır. Bu insan modelinin temel kaynağı İslami unsurlardır.  Bu asırda yaygın bir hale getirilen eğitim kurumlarında ana hedef bu amaca ulaşmak olmuştur (Togan, 1981). Selçuklulardaki Nizamiye Medreseleri kendinden sonraki yapıyı da derinden etkileyen bir modeldir. Çünkü bu model, devlet tarafından doğrudan veya vakıflar aracılığıyla iyi derecede destekleniyordu.  Selçuklu Devleti’nin meşhur veziri, Nizamül Mülk, talim gören her öğrenciye ihtiyaçlarını bedelsiz karşılayacak ve düzenli bir maaş verilmesi şekilde tertip etmişti. Genişleyen topraklarla birlikte Nizamiye Medreselerinin önemi daha da artıyordu.  Ayrıca burada yetişen insan modeli; mali, siyasi ve kültürel olarak çok sadık bir insan tipi olarak yetişiyordu. Dolayısıyla bu sistem sayesinde devlet uzun süre başarılı bir şekilde ayakta durmayı başarmıştır (Köymen, 1983).

 

Döneminde Bağdat’ta Kurulu Nizamiye Medresesi, adeta bir eğitim kampusudur. Aynı zamanda halka da açık olan bu medrese, maddi durumlarına bakılmaksızın öğrenciler için yatma, kütüphane hastahane ve diğer sosyal imkânların birlikte sunulduğu büyük bir eğitim modelidir. Bu sistem, Osmanlı İmparatorluğunda “külliye” olarak  devam etmiştir. Böylece, ilim ehlinin tüm ihtiyaçları karşılanarak talebenin sadece ilimle meşgul olması sağlanmıştır.  Öyle ki bu hal, medreselerin mimarisini dahi etkiler bir hal almıştır. Selçuklu medreselerinde mimari olarak medreselerin pencereleri sokağa açılmamaktadır (Aslanapa, 1963).                Medreselerde programa dâhil edilen İslam derslerinin yanında tıp, riyaziye, heyet, ve kelam gibi dersler okutulurdu. Programdaki bu dersler, teorik ve pratik (ameli-farazi) unsurlarıyla birlikte talim edilirdi. Dolayısıyla öğrenilen bilgilerin uygulama alanı genişti. Büyük hastahanelerde ilmi tıp, rasathanelerde ise ilm-i heyet’in uygulama sahası olması önemli örneklerdir (Turan, 1969). Öğretmen merkezli olan eğitim programını iyi derecede yetişmiş muallimler bizzat kendileri belirlerdi. Her muallim, yetkin olduğu alanda kendi programını uygulardı. Muallimleri halkla irtibatları sadece ilim üzerinden olurdu bu nedenle halk nezdinde itibarları çok yüksekti. Muallimler kabiliyetli talebelerini yine kendileri belirler, hangi kitaptan başlayacağını yine kendileri belirlerdi (Çelebi, 1976).  

 

Selçukluların eğitim ve savaş modelini miras alan Osmanlı Devleti, bu sistem üzerinden yetişen insan modeliyle kurgulanmıştır. Fatih dönemindeki Sahn-ı Seman Medreseleri ve Kanuni Sultan Süleyman dönemindeki Süleymaniye Medreseleri devletin insan kaynakları ihtiyacını uzun süre karşılamıştır. Seyfiye Sınıfı (savaşçı) için ise bir Selçuklu modeli olan “pencik” modeli esas alınmıştır. Kazasker Çandarlı Halil ile Karamanlı Molla Rüstem’in önerisiyle 8-20 yaş arası çocuklar devşirilip Türk ailelerinin yanında 3-8 yıl kaldıktan sonra millileşiyor ve devletin personel ihtiyacını karşılamada kullanılıyordu (Pakalın, 1983; Neşri, 1987).  Seçiminde temel prensibin fiziki özelliğin baz alındığı devşirme usulünde, çocuklar önce İstanbul’a getirilirdi. Yeniçeri ağası, devşirilmiş çocukları tekrar gözden geçirir ve “eşgal defteri’ne” kaydederdi. Ardından millileşmeleri için Türk ailelerinin yanına verme işlemleri başlardı. Zaman zaman kontrol edilen bu çocuklar millileşme sürecinden sonra tekrar İstanbul’a getirilir, “Acemioğlanlar Ocağı’na” sevk edilirdi (İlgürel, 1986; Uzunçarşılı, 1997). Burada, bazıları saray için ayrılırdı. Seçilenler,  Edirne Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı ve Galata Sarayı gibi yerlerde talim edilirdi. Yetenekli ve güzel yüzlü olanlar, Topkapı Sarayı’na alınarak Enderun Mektebi’ne alınırdı. Geridekiler ise kapıkulu süvari bölüklerine sevk edilirdi. Fiziki yapısı iyi olanlar da Bostancı Ocağı’da vazifelendirilirdi (Özcan, 2005; Akkutay, 1984).

 

Bu uygulamanın en başarılı örneğini Mimar Sinan’da görmekteyiz. 16. asırda Osmanlı’nın hedefindeki insan modeli Mimar Sinan’ın şahsında vücut bulmuştur.   Alp ve Eren tipinin hayat bulduğu Mimar Sinan, hem sekban olarak harbe katılmış hem de ordunun mimarı olarak vazife görmüştür. Bu model günümüz üstün yetenekli çocukların keşfedilmesinde de bir örnek teşkil edebilir. Dülgerlik yaptığı köyünden alınarak Acemi oğlanlar Ocağı’nda yetişen Sinan, Ser mimarı  Hassa (saray mimarbaşı) olmayı bu eğitim fırsatıyla yakalamıştır.  

 

Yukarıda zikrettiğimiz Sparta, Yunan, Roma, Selçuklu ve Osmanlı devirlerine ait yetiştirilmek istenen insan modeli, dönemin şartları tahlil edilmeden tam olarak tabii ki anlaşılmaz. Dönemin mevcut şartları taranarak, her ulus kendi karakter analizini yapabilir. Bu analizden yola çıkarak, yeteneklerin gün yüzüne çıkarmanın yolunu irdelenmelidir.  Osmanlı devletinde de insan kaynaklarının temelini Devşirme Sistemi oluşturmuştur. Bu sistem sayesinde yetenekler keşfedilmiştir. Dolayısıyla, devşirme usulü yeteneklere göre seçme-eleme sistemi üzerine bina edilmiştir.  Osmanlı’da eğitim, belli bir zümrenin hâkim olduğu eğitim sistemi değil; aksine, yetenekli olan herkese ait bir sistem geliştirilmiştir. Babadan oğula geçen bir idarecilikten ziyade, küçük yaşta yeteneklerine göre sınıflandırılan çocukların eğitilmesi sayesinde nice üstün yeteneklere fırsat verilmiştir. Sadrazam Sokullu Mehmet Paşa, Ser mimar Mimar Sinan gibi (Russell, 1990).

 

Enderun Mektebinde Eğitim

 

 Sultan II. Murat döneminde kurulup, yenilikleriyle birlikte  Osmanlı Devleti’nin son demlerine dek (1908) varlığını idame eden Enderun, Hıristiyan ailelerden devşirilen zeki ve gösterişli çocukların özel olarak yetiştirildiği bir devlet okuludur. Osmanlı Devleti eğitim sisteminde ikinci aşamadır. Sarayın iç bölümü anlamına gelmektedir. Fatih Sultan Mehmet döneminde iyice geliştirilen okul, meşrutiyetin ilanından sonra tamamen kapatılmıştır.

 

Enderun Mektebi’nde dış görünüş ve zekâ gibi temel kıstaslar ölçü alınarak seçilen devşirme çocuklar, yine seçkin muallimlerce iyi derecede eğitiliyordu. Osmanlı Sarayının harice kapalı dahili kısmında yer alan bu saray mektebi, devletin hudutlarının genişlemesinde ve asırlarca varlığını sürdürmesinde çok önemli görevler üstlenmiştir.  Bu okul, aynı zamanda üstün ve yetenekli idarecilerin yetiştirmenin yanı sıra Yeniçeri Ocağı’na da asker yetiştiren bir mekteptir. Burada uygulanan programın gösterdiği başarısı dikkate alındığında,  üstün bir medeniyetin bir aynası olduğu anlaşılmaktadır (Enç,1979).

 

Selçuklu Devletin pençik kanununa göre savaş esirleri ile tamamlanan ordu gücü, artık devşirme usulü ile ikmal edilmeye başlanmıştı. Özellikle Kazasker Çandarlı Halil ile Karaman  Molla Rüstem’in fikriyle ile 8 ile 20 yaş arasında devşirilen çocuklar, Türk ailelerin yanında 3 sene ile sekiz sene arasında kalarak Türk adet ve geleneklerini göre eğitiliyordu  (Pakalin, 1983; Neşri, 1987). Devşirilecek çocukların, belli hususiyetlere haiz olması gerekirdi. Devşirme çocuklar, Yeniçeri Ağası gözetiminde ilk etapta fiziksel özellikler dikkate alınarak seçilirdi. Köylerde kırk haneden birinden çocuk alınırdı. Başta, Türkçe bilmemeleri gerekiyordu. Hastalıklı olmaması, Müslüman olmaması, sünnetli doğmaması, annesiz ve babası olmaması,  tek çocuk olmaması, evlenmiş olmaması, sanat sahibi olmaması, boyunun çok uzun ya da çok kısa olmaması, kel olmaması, Türk, Kürt, Yahudi, Gürcü, Rus Acem ve Çingene olmaması gibi daha çok fiziki özellikler göz önünde bulundurularak seçim yapılıyordu (İnalcık, 1994).  Ayrıca devşirilen çocukların aileleri de vergiden muaf tutuluyordu. Hatta son zamanlarda bu avantajdan yararlanmak isteyen aileler de, çocuklarını devşirmeye vermek için gönüllü bile oluyordu (Ozcan, 1994; Çarşılı, 1997).

 

Devşirme işlemi yapılırken aşağıdaki aşamalardan geçilirdi:

 

Yeniçeri ağasının saray için gerekli devşirme sayısını bildirmesi üzerine padişah fermanı yayınlanırdı.  Bu fermanla birlikte nerelerden, kaç oğlan çocuğu devşirileceği belirtilirdi.  Turnacıbası, devşirme işleminin yapılacağı yere gittiğinde mülki amirlerden yardım alır ve tellallar aracılığıyla 8-18 yaş arasındaki çocukların kaza merkezinde toplanmasını isterdi.  Bölgenin papazları da devşirme işlemi sırasında vaftiz defterlerini alarak hazır bulunurdu.  Devşirme memurları devşirilecek çocukları bizzat görüp devşirme kurallarına uyanları ayırır, seçilen çocukların, memleketi, ailesi, doğum tarihi ve tüm eşkali göz rengine varıncaya kadar “Eşkal Defterlerine” kaydedilirdi.  Devşirilmesi uygun bulunan çocuklar, “sürü” denilen kafileler halinde devlet merkezine gönderilir;  kaçmamaları ve aralarına başkalarını katmamaları öğretilirdi.  En ufak bir şüphede bile kafileden kimse acemi ocağına alınmazdı. Devlet merkezine gelince, yeniçeri ağası tarafından tekrar kontrol edilir, saray için ayrılacak olan çocukları saray ağası seçerdi. Bunlar hazırlık saraylarına alınır, diğerleri kapıkulu “süvari” bölüklerine verilirdi.

 

Osmanlı İmparatorluğu Devşirme yöntemiyle adeta  o dönemde Avrupa devlet ordularında bile bulunmayan paralı profesyonel askeri sınıf yeniçeri ismiyle inşa edilmiştir. Sadece asilzadelerin egemen olduğu, azınlıkların dışlandığı bir hakimiyet yerine, köylü çocuklarının bile zeki ve yetenekli çocuklarının yönetimdeki ikinci kademe olan sadrazamlığa kadar yükselmesine imkan tanıyan bir düzen kurulmuştur (Ozcan, 1994, s. 256).

 

 Enderun Mektebinin eğitim süresi ortalama 12-14 yıldır. Program dâhilinde, dini bilimler, fen bilimleri,  devlet idaresi, el sanatları, beden talimi, savaş tealimi gibi dersler verilmekteydi. Buradaki müfredat yapı itibariyle devlette istihdam edilecek personel yetiştirilmek üzerine kuruluydu. Okul günlük yaşamdan bağımsız düşünülmemiş, Dewey’in laboratuar okulunda olduğu gibi,  içtimai hayatın bir devamı olarak tasavvur edilmiştir. Talebeler günlük eğitimin yanında mesleki eğitimi de beraberinde alıyordu.  Bu okulda gözlerden kaçmayan en önemli hususlardan birisi, bu mektebin zamanın eğitim anlayışı içerisinde pratiğe ve el becerisine yoğunlaşmasıdır. Enderun’a alınan talebeler,  kiler, hazine, bahçıvanlık, inşaat, mensucat, oymacılık, marangozluk gibi saraya ait atölyelerde bu sanat dallarından en az birini öğrenme mecburiyetine tabi tutuluyordu (Enç, 1979).

 

 Bu okulun olgunlaşma süreci incelendiğinde bir ihtiyaçtan kaynaklandığı ortaya çıkmaktadır. İstanbul’un fethiyle Osmanlının topraklarının artmasıyla idareci açığı da artıyordu. Dil, din, ırk ve kültür yönünden farklı farklı özelliklere sahip olan bölgeleri idare altında tutmak için bilgili ve yetenekli idarecilere son derece ihtiyaç vardı. Bunun yanında, dünyanın büyük bir kısmının idare edildiği padişah sarayı içinde elemana ihtiyacı vardı. Bu ihtiyaçlar için öncelikli olarak hazırlık sarayları kurulmuştur. Galata, Edirne ve İbrahim Paşa Saraylarında bulunan okullar, Osmanlının tüm memurlarını, yeniçeri ağalarını, sadrazamlarını, defterdarlarını, vezirlerini, şairlerini, hattatlarını, mimarlarını, tarihçilerini, beylerbeylerini ve valilerini mezun etmiştir. Enderun’a hazırlık saraylarının önemli bir özelliği, talebelerin mektepteyken iş ve memuriyet hayatına aynı anda hazırlanmalarıydı. Talebeler, belli dersleri talim ederken kabiliyetlerinin el verdiği oranda sanat da öğrenmekteydiler. Yani bir nevi mesleki sosyalleşmeyi de beraberinde öğreniyorlardı. (Enç, 1979).

 

Enderun eğitim sisteminde, sarayda ve saray haricinde verilen görevleri yerine getirmek öğrencilerin kabiliyetleri ile ilgilidir. Eğitim ve öğretimin başından sonuna kadar talebelerin  ilgi, yetenek ve bireysel özellikleri dikkate alınmıştır. Hazırlık evresindeki mekteplerde talebeler çeşitli sanat ve zanaatlarlarla iştigal ettirilmiştir. Hattatlık, el sanatları, edebi bilgiler gibi alanlarda öğrencilerin kendilerini yetiştirme fırsatı verilmiştir. Zamanın şartlarına bağlı olarak kendini iyi yetiştirmiş talebeler üst düzeyde bir görevde yer alabilmiştir. “Ünlü Filozof Eflatun toplumdaki bireyleri şu şekilde sınıflamıştır:

 

“Bakıra benzeyen sınıf (köleler, okul eğitimi almaya ihtiyacı ve güçleri olmayanlar), tunca benzeyen sınıf (esnaf, tüccar ve sanatkarlar, temel eğitim yoluyla beden ve duygularını geliştirebilecek olanlar), gümüşe benzeyen sınıf (savaşçılar, seçkin sanatkarlar, üst aşamada eğitim alması gerekenler) ve altına benzeyen sınıf” (geleceğin yönetici filozoflarını bulmak için eğitilecek sınıf)” olmak üzere dört gruba ayırmıştır” (Bozkurt, 2007: s.14).

 

 Enderun Mektebi, yukarıda zikredilen sınıflarla karşılaştırıldığında, Eflatun’un fikirlerinin pratiğe dönüşmüş bir şekli olduğu anlaşılacaktır. Burada uygulanan eğitimi yakından tanımak günümüz üstün yetenekli çocukların eğitimleri için faydalı sonuçlar ortaya çıkaracaktır (Bozkurt, O.S. (2007).

 

Eğitimin birkaç aşamasında test edilen çocuklar,  herhangi bir ilerleme kat edemeyince, kabiliyetleri nispetinde yeniçeri Sipahi Ocakları ile ordunun değişik kademeleri veya saraydaki imalathaneler veya atölyelerde görevlendirilmiştir.  Bu yönteme “çıkma” adı verilmekteydi. Bu usulle hiçbir öğrenci eğitim programı dışına atılmamıştır.

 

 Osmanlı Devleti eğitiminde ikinci aşama olan Enderun, sarayın iç bölümü anlamına gelir (Türk Dil Kurumu, 2014). Buralarda eğitim hücrelerde (oda) verilmekteydi. Talebeler bu odaların alt basamağında eğitime başlar, yukarıya doğru yükselirdi. Hücreyi kebir ve Hücreyi sağir ( Büyük Oda-Küçük Oda) bu mektebin çekirdeğini teşkil etmektedir. Bunlara bir nevi hazırlık sınıfı denilebilir. Hem dış saraylardan hem de devşirme çocukların en has olanları buraya alınırdı. İyi bir kapasite ile gelen öğrenciler buradaki eğitimle başarının zirvesine varabiliyorlardı. Büyük Oda ve Küçük Oda ile birlikte Hazine, Kiler, Doğancılar, Seferli ve Has Oda Enderun’un yapısını teşkil etmekteydi. Has Oda mezunları, genelde harici memuriyetlerde görevlendirildi. Beylerbeyi,  vezir vb. gibi (Akkutay, 1984; Enç, 1979).

 

Osmanlı Medreselerde okutulan İslami eğitimle beraber riyaziye, tıp, hey’et, felsefe gibi dersler de okutulmaktaydı. Bu dersler, farazi ve ameli boyutları birlikte okutulan derslerdi. Bu durum da, öğrenilen bilgilerin uygulama sahası bulmasının önünü açmaktaydı. Dönemin büyük hastanelerinde tıp ilminin, rasathaneler de ise heyet ilminin uygulama sahası bulması en güzel örneklerdendir (Turan, 1969). Ayrıca halka açık derslerin yapılması ve Sultanın huzurunda ilim adamlarının çeşitli meseleler üzerinde usulünce tartışması, döneminin ilim hayatının yerini belirlemede önemli bir ölçüttür (Celebi, 1976).

 

Robert Kolej’inin muallimlerinden Amerikalı Barnette Miller, (Miller 1941). “The Palace School of Mehmed the Conqueror” adlı eserinde,   Osmanlı Devletinin sadrazam ve vezir gibi özel  devlet ricalleri ile yeniçeri, sipahi ve donanmadaki kaptan-ı deryaların büyük bir kesiminin bu saray okulundan yetişmiş olmasının bu kurumun meslek eğitiminde ne kadar ileride olduğunu beyan etmektedir. Çünkü mühim sadrazamlar içinde yer alan Sokollu   bu mektebin yetiştirdiği yeteneklerdir.  Bu okul sistemi İngilizce konuşulan ülkelerde özellikle ABD‘de özel bir eğitim modeli arayışları sırasında ilgi çekmiş ve tartışma konusu olmuştur. Amerika’nın dünyanın dört bir yanından yetenekli çocukların Amerika’da toplanmasında bu okulun etkilerinin olduğu düşünülmektedir Miller, B. (1941). Enderun Okulu; yapısı, programı, amacı ve pratikteki uygulamaları yönünden günümüz programlarına da örnek teşkil edebilecek bir yapıda kurgulanmıştır.

Programın temelinde kısaca:

·         Programda mizaç ve bireysel eğitime önemle vurgu yapılırdı.

·          Avrupa’da ancak 19 yy. ortalarında yer edinen çocuğa göre eğitim modeli Enderun’da öteden beri uygulanıyordu.

·         Tüm aşamalarda çocuğun, Fizyolojik, Psikolojik ve Sosyolojik gelişimi önemle dikkate alınmıştır.

·         El becerileri, beden eğitimi, savaş becerilerine ayrı bir önem verilirdi.

 

Eğitimde başarılı olamayan biri edindiği sanatla mutlaka bir yerde iş bulabiliyordu. Din bilimlerinin yanında, edebiyat, tarih, matematik, astronomi, yabancı dil gibi modern bilimlerde öğretiliyordu. Bu program dahilinde yetişen çocuklar, gerçek hayatta karşılarına hiç çıkmayacak bilgilerle uğraşmak yerine, bol bol mesleklerine vakit ayırabiliyordu     (Akutay, 1984; enç, 1979). Bu okulda yer alan Seferli, Kiler ve Hazine hücrelerinde yeteneklerine göre talebeler uzmanlaşıyordu. Bu yönüyle bir nevi “Çok Programlı Lise” gibi bir programında uygulandığını söyleyebiliriz.

 

Enderun’a alınan öğrenciler dini zıtlıklar arasında büyüdüklerinden, kimlikleri sarsılıyordu.  Buraya alınan öğrenciler yeni bir kimlikle karşı karşıya kaldıklarından yoğun eğitim karşısında yeni kimlikleri daha üstün hale geliyordu. Burada yetişenler başta padişah olmak üzere, İslam’a Osmanlı Devletine, Müslüman topluma bağlı hale geliyordu. Kendi soylarını bilmelerine rağmen bunların geçmişlerine bağlı kaldığını söylemek güçtür. Bu sayede devlet içinde taht kavgaları da önlenmiş oluyordu.

 

Enderun’daki eğitim tamamen öğrenciyi ön plana çıkarmaktadır. Her bireyin kendine has kabiliyetlerini keşfetmeyi amaçlayan ve günlük yaşamın kuralları içerisinde teorik-pratik veya yaparak-yaşayarak yetişmelerini sağlayan çok önemli bir yapıya sahipti.  Eğitimin ilk evresini oluşturan Büyük ve Küçük Hücrelerde verilen talimin uzmanlaşma eğitimi öncesi mihver derslerin yer aldığı bir nevi ön hazırlık eğitimine benzetilebilir. Enderun’da uzmanlık eğitimi Büyük ve Küçük Oda taliminden sonra verilmeye başlanılan; Seferli, Kiler ve Hazine Odası’nda devam ediyordu  (Oğuz, 2008).

 

Tabii ki bunun aksini savunan eleştirmenlerde  vardır. Enderun ile ilgili resmi olarak öğrenci kaydı ve ders programı dışında kayıtlı herhangi bir resmi belge sayısı azlığı bu okulu detaylı bir şekilde incelemeye ve eleştirmeye en büyük engeldir; zira Osmanlı’da harem bir sırdır. Bunlardan Nafi Atuf Kansu, Sadrettin Celal ANTEL,   ve Faik Reşit Unat adlı  yazarların görüşlerine değinecek olursak:

 

 “Tanzimat Fermanından evvel Osmanlı’nın eğitim kurumları Topkapı’daki Enderun Mektebi, Sıbyan Mektepleri ve mahalli medreselerden ibarettir. Fatih Sultan Mehmet devrinde, sarayın güç ve nüfuzunu koruyacak kapıkulu yetiştirmek (Antel, 1940, s.441-442), başka bir tabirle, devletin devlet erkanının hizmetinin görülmesi için kamil ve cesur kişiler yetiştirmek amacıyla açılan Enderun Mektebi’nin (Atuf, 1930, s.33-34) eğitim ve öğretim yönünden alanı oldukça dardır.  Her ne kadar  Türk diline sonradan yer verilse de, Arapça’nın üstünlüğünün sonuna kadar etkili olduğu açıktır. Bugünkü yüksek öğretimimizin ana unsuru sayılan medreselerde tam anlamıyla skolastik bir eğitim anlayışı hakimdir. Bilim dili, öğretim dili ve kitapların ve hocaların dili Arapça’dır (Unat, 1964, s.3-4).“

 

Rönesans, reform, din savaşları dünyadaki felsefi ve sanatsal gelişmeler, ulusalcılık, coğrafi keşifler, sömürgecilik, sermaye birikimi, kapitalist  düşünce sisteminin yayılması, yüksek askeri teknolojiler  ve merkeziyetçi devletçilik anlayışı ile birlikte Avrupa’da yeni bir devlet-ulus sisteminin oluşmasını sağladı. Osmanlı Devleti ise Batı’daki bu gelişmelere uygun bir gelişme sağlayamadı. Sonuç olarak askeri yenilgiler, toprak kaybetmeler ve mali sorunlar baş göstermeye başladı. Sultanlar  bu kayıpların nedenini araştırmaya başlarken Batı’nın bilim ve teknolojisini almaya karar verdiler. Devlet artık ihtiyaç duyduğu devlet ricalini Enderun’dan değil, öncelikle Avrupa’ya gönderdiği gençlerden temin etmeye gitti. Ardından yeni okullar açılarak memur yetiştirilmeye başlandı.  Her etnik ve dini gruplardan da devlet memuru alınmaya başlandı. Dolayısıyla Enderun işlevsiz kaldı ve doğal olarak kapatıldı. Bu mektepte; 63 tane sadrazam, 3 tane meşhur şeyhülislam, 23 tane dünyaca meşhur kaptanı derya, birden fazla Kubbealtı veziri, Beylerbeyi, Sancakbeyi, Yeniçeri ağası, Mimar, Nakkaş, Ressam, Minyatür ustası, Hattat, Musikişinas, Katip, İmam, Müezzin, Müverrih, Şair, Alim, Hanende gibi yüzlerce devlet ricali yetişmiş, uzun yıllar başarıyla devlete hizmet etmiştir.

 

John Dewey ve  Çocuğa Görelilik İlkesi

 

1859-1952 yılları arasında ABD ‘de yaşamıştır.  C.S. Peirce ve W. James’in görüş sentezini yapmış olan J.Dewey, pragmatizmi mantiki ve ahlaki bir analiz teorisi olarak ileri sürmüş ve geliştirmiştir. Doğayı ve insan zihninin birbirinden ayrılmasına karşı çıkan Dewey,  deneyimin çözülmesi gereken problemleri ortaya koyduğunu ve insanın tabiatı değiştirme ve dönüştürmeyi öğrenebileceğini savunmuştur. Felsefeyi aynı zamanda bir araştırma metodu olarak tanımlayan Dewey, felsefenin amacını, sosyal hayatın pratik sorunlarıyla ilgilenme olarak tanımlar (Dewey, 1987).

 

Dewey eğitimin; çocuğun fıtratına, ilgi alanlarına, huylarına dair bir psikolojik anlayışla başlamasını, çocuğun içinden gelen bir anlayışla yetiştirilmesini, kendi kendine serpilip öğrenmesi gerektiğini vurgulayarak, çocuğa bilgilerin kafaya  doldurmak tarzında verilmemesini önerir.   Dewey’in, “ Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için yardımcı olmaktır”  beyanı aslında onun tüm felsefesini özetler. J.Dewey’e göre, en çok hafızada kalan bilgiler beş duyu organı ile doğrudan yaşanılarak edinilmiş ve hayatı en fazla değiştiren bilgilerdir. Bu nedenle öğrencilerin algı ve ilgileri önemli bir etkendir. Bilgi ve beceri faaliyetin gerçekleştiği yerde oturarak şekillenmez. Bu ancak zihni ve bedeni birlikteliğiyle mümkündür (Dewey, 1913; akt: Bakır, 2007, s.46).

 

Eğitimde öğretmen yetiştirmenin çok mühim olduğunu belirten Dewey,  öğretmen yetiştirme politikasının çok ciddi bir şekilde yapılması gerektiğine vurgu yapmıştır. Bununla beraber ülkelerin geleceği sayılan mesleki eğitimin de ciddi bir disiplin olarak ele alınması gerektiğini, tüm bilimsel metotların öğretmen yetiştirme modelinde uygulanması  ve test edilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.  Bu düşüncelerini gerçekleştirmek için Cihcago Üniversitesi’nde bir deney okulu kurmuş ve geliştirmiştir. Bu okul, 1896 yılından 1904 yılına dek deneysel amaçlı olarak hizmet vermiştir. Bu okulda eğitimcilere,  4-14 yaş arası çocuklarla gruplar halinde çalışma imkânı sunulmuştur.   Öğretim yöntem ve teknikleri olarak oyun, araştırma, doğa araştırması ve kendini anlatma gibi etkinlikler kullanılmıştır. Bu yöntem ve tekniklerle öğrencilerin dikkati çekilmek istenmiş ve ön bilgilerinin test edilme imkânı sağlanmıştır. Bu deney okulu küçük bir toplumsal model olarak kurgulanmıştır.   Dewey bu okulda, “okul gelecek hayata hazırlık değil hayatın kendisidir.” vurgusunu yapmak istemiştir (Neil, 2015).

 

Eserleri incelendiğinde Dewey’in eğitim felsefesini şu esaslar üzerine inşa ettiği  anlaşılacaktır.

·         Hayat sahibi olan öğrenen, hayatını sürdürmek için dürtü veya bir enerjiye ihtiyaç duyan sosyal ve biyolojik bir canlıdır.

·         Öğrenen birey,  hem tabii  hemde toplumsal bir çevrede yaşar.

·         Etrafıyla sürekli etkileşim halinde olan öğrenen birey, kendine has davranışlar sergiler.

·         Öğrenen birey, toplumsal ilişkilerde sürekli problemlerle karşılaşır.

·         Öğrenen birey, aynı toplum içinde problemlerle baş etmeyi kendiliğinden öğrenir.  (Dewey, 1961)

Dewey, “Demokrasi ve Eğitim” adlı klasik eserinin, “Eğitimin Demokratik Kavramı” başlıklı yedinci bölümünde eğitim ve demokrasi ilişkisini detaylı bir şekilde tartışır. Bu minvalde demokratik bir toplumu diğerler toplumlardan farklı kılan iki esas ortaya koyar.  Birincisi, vatandaşlarla şuurlu  olarak paylaşılan ilgilerin zenginliği; ikincisi, değişik toplumsal kesimlerin ilişki seviyesinin ne kadar çeşitli ve demokratik olduğudur. Zenginlik ve farklılığın toplumun büyük bir eksikliğini tamamladığını savunur. Sınıfsal bir toplumda sadece idarecilerin eğitimine ihtiyaç duyulur; oysa demokratik toplumlarda bu sorun söz konusu bile değildir. Bunu şu sözleriyle ifade eder:

 “Bir okul sistemi, çevresiyle ilişkilerinden soyutlanmış ve işleyişinde mekanikleşmiş ise ahlâki alışkanlıklar üzerinde direnmek biraz gerçek dışı olur, çünkü bu alışkanlıklarla ilgili bir ülküye gerek kalmaz. Başka bir deyişle, artık bu yükümlülükler açıkça okul yükümlülükleri olur, yaşama yükümlülükleri sayılmaz.” (Dewey, 1996, s. 30)

Dewey, eğitimin asıl vazifesini demokratik toplumu meydana getirecek bireyler yetiştirmek olduğunu belirtir.  Baskıcı bir okul, tabii olarak demokratik bir toplumu inşa edemez.  Öğrenci, toplumsal değeri öğrenip eşit ve şuurlu bir fert olabilmek için gerekli tecrübeleri sosyal hayatın bir devamı olan okulda yaşamalıdır. Bu şekilde inşa edilmiş bir eğitim sistemi, öğrencileri sosyalleştirecektir.  Çocuğa göreli eğitim modeli (Demokratik Model), tecrübe ağırlıklı bir muhitten ve araştırma merkezli okuldan oluşur. Bireylerin olumlu veya olumsuz olarak hayat sürdüğü her olaydan bir şeyler öğrendiğini ve bu yaşantıların birikerek gelecekteki bilgilenmelerin temelini kapsadığını savunmaktadır. Dewey, günümüzdeki eğitim sorunlarının temel kaynağının okulun toplumsal bir hayat alanı olarak görülememesi olduğunu belirtmektedir (Dewey,1987). 

 

Kalıplaşmış eğitim sistemi, okulu gerçek hayattan soyutlayarak sadece belirli derslerin ve bilgilerin verildiği, belirli el melekelerinin kazandırıldığı bir mekan olarak ifade etmektedir. Bu durum, öğrenme etkinliğini, sınıf ortamının dışında gerçekleşmesini engellemektedir (Dewey, 2008).

 

Eğitimin,  gerçek hayatta karşılarına çıkacak problemleri çözmek üzere kurgulanması gerektiğini savunan Dewey, okullarda sosyal hayatta işe yaramayan bilgiler öğretilerek öğrencilerin yanlış öğrenme alışkanlığını okulda öğrendiğini savunur. Her yıl sıkı bir şekilde, edebiyat, matematik, fizik, tarih ve coğrafya dersini öğretmek yerine onlara gerçek hayatta lazım olacak becerilerin öğretilmesi gerektiğini savunur. Ona göre eğitim programının kapsamı, mutlak ve değişmez sınırlarla kuşatılmamalıdır. İçerik ferdi farklılıkları da kapsayacak esnek yapıda olmalıdır.   Kapsamın sunumunda metot ve teknikler çok önemlidir. Bireysel farklılıklar, değişik deneyimlerle öğrenmeyi zorunlu kılar. Hayattan seçilen konular pratik olarak öğretilmeli ve öğrencilere bu verilerin, sadece test edilmiş hipotezler olduğu hatırlatılmalıdır.  Bu bilgilerin uygulamada günlük işler için işe yaradığı ama zamanla değişebileceği de öğrencilere öğretilmelidir (Neıl, 2005).

 

Pragmazimin kurucularından, William James’ten çok etkilenen Dewey, eğitim kuramını neredeyse tamamen bu düşünce üzerine bina etmiştir. Gerçekliğin ve bilginin ve değerlerin yapısında insan deneyimine çok önem veren pragmatizm, laboratuar okuluyla adeta birleştirilmiştir. Geleneksel eğitim metodundan büyük farklılıklar arz eden pragmatik  eğitim felsefesi, sürekli deneme, buluş ve mevcut bilgileri uyarlamaya büyük bir önem verir.  Geleneksel eğitim metodunda önceden çizilmiş belirli yaşantılar dikte edilirken, pragmatist teoride ise eğitim, ileriki hayata hazırlık değil, hayatın ta kendisi ve bir parçasıdır. Okullar, çoğulcu ve demokratik bir hayatın uygulama sahasıdır. Öğrencilerin bu ortama uymaları ve ortamı benimsemeleri temel hedeftir (Bakır, 2011).

 

Çocuğa görelilik ilkesinde pragmatizmin yanında ilerlemeci felsefenin de büyük bir etkisi vardır. Dewey, bu teorisini oluştururken Darwin’in (1859) “Türlerin Kökeni” adlı kitabından son derece etkilenmiştir. Tabiatta her şeyin sürekli değiştiğine ve çevresiyle etkileşim durumunda olan insan beyninin bu değişimlerle savaşırken kendi tecrübeleriyle geliştiğine ve mükemmelleştiğine inanmıştır. Eğitim de tabiatta olan sürekli değişimler gibi tek bir hakikat üzerine bina edilmemelidir. İnsanın menfaati için pratik çözümler sunan bilgiler, temel bilgiler olarak öğretilmelidir (Dewey, 1987).

 

Alışılmış ve geleneksel sistemlerde, öğretmen eğitim sürecini elinde tutmakta ve gerçek hayattan ayrı bir ortam olarak kabul görmektedir. Dewey, bu gelenekçi tutuma şiddetle karşı çıkar. Öğretmen, öğrencilerin gerçek yaşantılar sonucunda faydalı bilgiye ulaşmasına öncülük veya rehberlik etmelidir. Öğretmenin görevi, öğrencilere bol bol deneyimler sunarak gerçek yaşamı sınıf ortamında canlandırmak ve yeni  yöntem ve teknikler buldurmaktır (Dewey, 1987).

Dewey’in demokratik eğitim modelinde çocuklar özgür bırakılmalı ve onların direkt yaşantılarla tecrübe kazanmaları sağlanmalıdır. Okulda sıkı bir disiplin yerine iş disiplini sağlanmalıdır.  Proje ve uygulamalarla meşgul olan,  yaşadığı sorunlara pratik çözüm yolları arayan öğrenciler tabii olarak disiplinli bir öğrenme alanı oluşturacaktır (Bakır, 2011).  

Kendi eğitim felsefesinde faydalı bilgiyi önemserken biyolojik Darwinizm’den etkilenmiş olsa bile okul kültüründe toplumsal Darwinizm’in savunduğu rekabetçi ahlakı pek desteklemez.  Okul mücadele ve rekabeti değil, birlikte başarmayı ve işbirliğini desteklemelidir. . Sosyal Darwinizmin tesirinde kalan okullarda eğitim, bireylere rekabetin olduğu hayatla barışık  olabilmeyi  hedefler. Bu toplumda kuvvetli ve zeki olanlar ancak başarabilirler. Dewey, normal hayatta işbirliği ve dayanışmanın kişisel kazançtan daha önemli olduğunu savunur. Çocuğa görelilik eğitim modelinde, öğrenciler, birbirleriyle yarışmak için teşvik edilip cesaretlendirilirler. Demokrasiyi öğrenmek için demokratik bir okul elzemdir.  Öğrenciler kendi öğrenme boyutlarını idare etmek, fikirlerini serbestçe tartışmak ve tüm eğitim amaçlı yaşantılara katılmak için teşvik edilmelidir. Dewey’in eğitim felsefesi dikkatlice incelenirse, tıpkı Enderun Mektebinde olduğu gibi öğrencilerin kendi haline bırakılmadığı anlaşılacaktır. Buna göre eğitimin hedefi; demokratik bir dayanışma, yapıp edebilen- evirip çevirebilen ve içinde yaşadığı hayatla barışık bireyler yetiştirmektir (Bakır, 2011).

 

Dewey’in eğitim sisteminde kapsam, yapılandırmacı öğrenme modeli esas alınarak şekillendirilir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrenme ihtiyacı hissedenler, kendi yaşantılarıyla zihinlerde anlamlı ve kalıcı bilgiler meydana getirdiğini savunan öğrenme teorisidir Öğrencinin zihninde oluşturduğu anlam tamamen orijinaldir ve ona hastır. Yapılandırmacılık kuramı bilişsel öğrenme yaklaşımını esas alır.  Öğrenci yeni bir bilgi ile karşı karşıya kaldığında daha önce öğrendiği ve hazır bulunan bilgilere başvurarak yeni bilgileri zihninde yapılandırır (Brooks ve Brooks, 1993). Bu kuram bilginin tamamen öznel olduğunu ve değişime tabi olduğunu kabul eder, öğrenciye böyle muamele edilmesini ister. Okuldaki ortam tamamen sosyal hayatın bir devamı olarak kabul edilir  ve öğretmenler sadece rehberlik ederler. Öğrenme dediğimiz kavram, bireyin çevresi ile  yaşadığı tecrübelerle alakalıdır.  Öğrenmenin gelişmesi bireyin bilgi stratejisini ve konuyu yanlış anlamaması ile ilgilidir. Dewey, yine bu yaklaşıma dayalı olarak; “mesleki eğitim modelinde, öğrenci çalışılan konu hakkında zihninde kendi kavramlarını meydana getirir, problemlere yönelik çözüm önerileri sunar, öğrenme planını şahsi yapar ve uygular” ifadesini kullanır (Özden, 2003).

 

Sistemin Eleştirileri

 

Bu kuramı eleştirenlerin başında yer alan Gergen, bu yaklaşımda farklı öğrenme tarzlarına  ve bireysel farklılıklara haiz öğrenciler yapılandırmacı eğitim ortamında eşit şartlarda faydalanamayacağını savunur (Gergen, 1995).  Bu sistemde örneğin, içe dönük olmayan, sosyal ve ekonomik yönden imkân sahibi öğrenciler, bu sistemden daha etkin yararlanırken, içe dönük, sosyal ve ekonomik bakımdan avantalı öğrenciler bu sistemden yeteri derecede faydalanamazlar. Ayrıca bu sistem fazlasıyla hoşgörü sahibidir. Dolayısıyla disiplin bakımdan zayıftır. Öğretmenler,  öğrencinin geçici heveslerinin peşine düşerek programı ihmal etmektedirler (Brooks ve Brooks, 1999). Kaynak taramalarında, Türk eğitim sistemindeki tahribatları nedeniyle muhafazakâr bireyler tarafından çok eleştirilen Dewey, reformcular tarafından “çocuk merkezli” bir eğitimi savunduğu için göklere çıkarılmaktadır.

 

Eğitimcilerimiz,  Dewey’i yeniden kuramcı, ilerlemeci ve faydacı yaklaşımlar arasında değerlendirirken, Dewey’in düşüncelerini felsefesinin diğer boyutlarıyla ilişkilendirme ve bunları demokratik bir sorun haline getirirler.  Halbuki Dewey’nin kitaplarında bu bağlantı çok açık bir biçimde belirtilmiştir. Örneğin,  Deweyci felsefenin olmazsa olmaz  bir ögesi olan Darvinist görüşten hiç bahsedilmemektedir.  Eğitimciler günümüzde de egemen olan Darwin korkusundan olmalı ki,  Türkiye’de Darwin ve Dewey birlikte hiç anılmamıştır. Darwin’in “Türlerin Kökeni” (1858) adlı kitabının yayımlanmasından sonra dünyaya gelen Dewey’nin felsefesinde  bu kitabın önemli bir tesirinin olduğu düşünülmektedir.

 

Dewey, 1920’li yıllarda Türkiye’yle birlikte,  Meksika, Çin, Japonya ve Rusya’ya da gitmiştir. Bu ülkeler hakkında da detaylı raporlar hazırlamış, yenileşme hareketlerini desteklemiştir.

Dünya çapındaki ünü nedeniyle Cumhuriyet Döneminde Türkiye’ye de davet edilen Dewey, Türk Eğitim Sistemi hakkında kapsamlı bir rapor hazırlamıştır.  Bu rapor doğal olarak olağanüstü bir dönemin şartları çerçevesinde şekillenmiştir. Bu görüş ve önerilere günümüz şartlarında bakıldığında anlamsız ve tuhaf  bulanabilir. Bu seyahatin ayrıntıları hakkında resmi bir evrak yoktur.   Kimler tarafından veya hangi kurum tarafından ne amaçla ve hangi yetkiyle davet edildiğine dair kesin bir bilgi maalesef yoktur. Bazı kaynaklara göre J. Dewey, 1924 yılının Haziran ayında, bazılarına göre Temmuz ayında Türkiye’ye gelmiştir. Türkiye’de kaldığı süreyi kimi kaynaklar iki ay, kimi kaynaklar üç ay olarak vermektedir.  Türkiye’de kaldığı süre zarfında gezdiği illerin sayısı ve sırası da bir muammadır. Mustafa Kemal tarafından mı, veya MEB tarafından mı davet edildiği;  bilimsel araştırmalar için mi, ya da  resmî bir vazife için mi davet edildiği kesin olarak bilinmemektedir.  MEB’e sunulmuş raporda da bu konulara dair bir hüküm yoktur. 

 

 Dewey’in, Türk eğitim sistemine dair yazdığı durum ve çözüm raporu on beş yıl boyunca (1939 yılına kadar) Türkçe olarak hiç yayımlanmamıştır. Bu rapor, Dewey’in ölümünden sonra yazılı eserlerinin yayımlanması sırasında ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla Dewey’in Türk eğitim sistemi üzerindeki etkisini bu rapor üzerinden değerlendiren çalışmalar zayıf çalışmalar olarak kabul edilebilir.

Bu raporun özetine göre,  Türkiye’nin yeni bir öğretim programına ihtiyacı vardır.  Bu program, gelecekte yürütülecek eğitsel çalışmaların ilkelerini gösterir bir kalitede olmalıdır. Hatta bu program,  hükümet politikası haline de getirilmelidir. MEB için temel bir anayasa niteliğinde olmalı ve kişilere göre değişmemelidir. Milli Tarih ve Milli Coğrafya Dersleri’nin yaşantılar yoluyla öğretilmesini, önceden hazırlanmış ders programları uyarınca öğretilmemesini, amaçsız bir şekilde öğretilen bu ezber derslerin ayrı ayrı olarak öğretilmenin yanlış olduğunu, bunların birbirlerinden ayrı bir ders olarak okutulmanın öğrenmeyi zorlaştırdığını bunların birleştirilip tek öğretmen tarafından öğretilmesini tüm dersler için ayrı bir laboratuar kurulmasını da yine bu raporunda dile getirir (Ata, 1998). Dewey Raporu’nun temelini manevi evrimle ekonomik evrimin eğitimsel boyutunu oluşturması gerekirken Dewey, bunların hiç birine raporunda yer vermediği gibi temel sorunu öğretmen maaşı olarak belirtmiştir.  Ayrıca, din eğitimine hiç değinmemiş kadın sorunu ve eğitimine de çok az değinmiştir. Bu konu da en çok eleştirilen kısımdır.

Dewey’nin bilhassa vurguladığı kısımlar, kısa süreli köy enstitüleri deneyimi dışında, Türkiye eğitim tarihinin hiçbir döneminde uygulamaya konamamıştır. Bu da Türk Modernleşme Projesi’nin demokrasi ayağındaki zayıf ışığın çarpıcı bir göstergesi olarak değerlendirilebilir

Kısaca J.Dewey’nin eğitim felsefesi, bir demokrasi felsefesidir diyebiliriz. Demokrasi, somut ve etkin öznelerle  her  defasında yeniden şekil bulan, birlikte yaşama biçimi olarak değerini koruduğu müddetçe, Dewey’in bu demokrasi ve eğitim paralelli önermeleri, her zaman güncelliğini koruyacaktır.

Bulgular           

  

J.Dewey, iyi bir çalışma ortamının günlük yaşamdan izler taşıması gerektiğini böyle bir eğitim ortamının ders ortamı ve gerçek hayat arasındaki bağı kuvvetlendirdiğini belirtmektedir. Enderun Mektebinde uygulanmış eğitim modeli de aslında bu  yöndedir. Enderun Mektebi’inde eğitim-öğretim çalışmaları, askeriyeden diplomasiye, spordan güzel sanatlara, sosyal bilimlerden, fen bilimlerine kadar her çeşit alanda pratik olarak uygulanırdı.  Günümüzde uygulanan gelenekçi eğitim programlarında öğrencinin el becerisini geliştirmesine yönelik bir çalışmaya pek yer verilmemektedir.  El becerilerinin yoğun olarak yer aldığı mesleki okullar hariç,  diğer eğitim kurumlarında böyle bir çalışma söz konusu değildir. Bu durum meslek liselerinin eğitim-öğretimden koparmış adeta farklı bir kurum haline getirmiş, meslek lisesi ve düz lise kavramlarıyla adlandırılan eğitim kurumları arasındaki seviye farkı da gün geçtikçe artmıştır.  

 

Türk Eğitim Sisteminde, küçük yaşlarda bireysel farklılıklar dikkate alınmadığı için, yüksek öğretime öğrenci hazırlayan okullar olan ortaöğretim kurumlarında, genel lise ve meslek lisesi gibi bir ayırımın oluşmasına neden olmuştur. Oysa lise eğitimi, mesleki eğitim açısından geç kalınmış bir yaştır. Meslek liselerindeki eğitimin de günlük hayatla ilişkilendirilmemesi,  toplumda beceri ve sanat eğitiminin verildiği bu okullara karşı bir ön yargı oluşmasına sebep olmuştur.  Bunun devamı niteliğinde olan yükseköğretimlerdeki mesleki eğitim de bundan pek farklı değildir.

 

Asıl konumuz olmamasına karşın, Enderun’un üstün yetenekli öğrenciler içindeki yeri de  ele alınmıştır. Enderun Mektebi’ndeki eğitim sistemi detaylı bir şekilde inceledikten sonra tesirinde kaldığı düşünülen eğitim sistemleri, yetiştirdikleri devlet adamlarının biyografileri, devlete etkileri sorgulanmış ve John Dewey’in demokratik eğitim modeli (çocuğa görelik ilkesi) ile günümüz üstün yetenekli çocukların eğitimine ışık tutması için üstün zekâlılara yönelik çalışmalarda gözden geçirilmiştir. Enderun Mektebi, günümüz üstün yetenekli eğitim modelleriyle öğrenci kabul kriterleri, verilen eğitimin niteliği ve eğitim sureci yönüyle oldukça benzer yönlere sahip olduğu kanısı hasıl olmuştur. Burada kısaca üstün yetenekli çocuklara da değinecek olursak:

 

Araştırmada elde edilen ilginç bulgulardan biri,  Enderun sisteminde üstün yetenekli çocuk sayısıyla,  ülkemizde, üstün yetenek sahibi bireylerin oranı %2 olarak  aynı olmasıdır. Osmanlı döneminde de Enderun Mektebi’ne öğrenci seçilirken 40 aileden bir çocuk seçmek kural haline getirildiğine göre (Uzunçarşılı, 1997, s. 564). bu iki oranın birbiriyle benzeştiği görülecektir. Bu durum Enderun Mektebi’nin üstün yeteneklilere eğitim veren modern kurumlarla eşdeğer nitelikte olduğu tezini doğrular niteliktedir.  Enderun’daki eğitim programı veya felsefesi günlük hayat içerisinde öğrencileri kişilik özelliklerine uygun veya fıtri kabiliyetlerine göre en iyi şekilde eğitmeyi hedeflemekteydi. Bu yönüyle Enderun Mektebi ile günümüz üstün yetenekli çocukların eğitimi bireysellik açısından önemli benzerlikler de taşımaktadır.  Bu nedenle günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından BİLSEM’lerde Her çocuğun belli alanlarda öne çıkan yeteneği keşfedilmekte ve o doğrultuda eğitimi verilmektedir. Enderun eğitimi ile günümüz ustun yetenekli çocukların eğitimi teorik ve pratik eğitim acısından karşılaştırıldığında uygulamalı eğitimi de kapsaması açısından Enderun Mektebinin açık ara üstünlüğü fark edilmektedir.  Eğitimin her aşamasında öğrenciler, öğrendiklerini uygulama ile kalıcı hale getirmektedirler.

 

Mevcut gelenekçi eğitim müfredatındaki başarısızlık, Enderun’da çok farklı bir şekilde uygulanmaktaydı. Enderun Mektebi’nde eğitimin herhangi bir devresinde başarısız olan öğrenciler bir sonraki kademeye geçemezdi. Kademeyi geçemeyen öğrenci sistemin dışına itilmez, “oda” tabir edilen eğitim basamaklarında fıtri yapısına uygun yeniçeri teşkilatı veya farklı bir meslek grubuna yönlendirilirdi. Mevcut eğitim sisteminde tüm öğrenciler aynı müfredata tabi tutulmakta, aynı bilgi ve becerileri aynı zaman zarfında almaya zorlanmaktadır. Bu müfredatta başarı göstermeyenler sınıf tekrarına tabi tutulmakta ve aynı dersleri aynı şartlarda tekrar almaya zorlanmaktadır. Dolayısıyla öğrencinin bireysel farklılığı göz ardı edilmektedir.   John Dewey’in demokratik eğitim modelinde Enderun’da olduğu gibi öğrencinin aktif olarak kabiliyetleri nispetinde eğitim-öğretime katılması hedeflenmektedir. Bu sistem bazı disiplin sorunlarını beraberinde getirmesine rağmen Enderun Mektebi’ne yakın bir sistem üzerine kurgulanmıştır.

 

Mevcut eğitim sisteminin amaçlar kısmında “olumlu karakter ve kişilik özellikleri geliştirmesi” hususuna vurgu yapılmıştır (Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973). Lakin toplumsal yaşamdan kopuk ve sınıfa hapsedilen eğitim ortamında bu amacın gerçekleştirilmesi tamamen öğretmenin insafına terk edilmiştir.  Oysa Enderun Sisteminin günümüze uyarlanmış şekli olan Demokratik Eğitim Modelinin birkaç eksiği giderilirse,  öğrencilerin öğrenme süreçlerini yönetmesi, özgürce tartışması, eğitsel deneylere katılması, başkalarıyla işbirliğinde olması ve mevcut çevresiyle uyumlu bireyler olarak yetişmeleri mümkündür.  

Yine mevcut eğitim sisteminde kişilik gelişimi hususunda eğitim psikolojisi çok ihmal edilmektedir. Özellikle mesleğe yönelik eğitim çalışmalarında birey çevre ilişkisine yönelik herhangi bir çalışma henüz yoktur. Bu konu ihmal edildiğinden işinde mutsuz insanların sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Fıtri yapı ve iş ortamındaki uyumun başarıyı arttırdığı herkesçe kabul edilmesine rağmen eğitim programları belirlenirken bu konu hep ihmal edilmektedir. Dewey, laboratuar okulunda yukarıda zikrettiğimiz fikirleri ispatlamaya çalışmış ve başarılı olmuştur.  Dewey, özellikle okulda uygulanan programın yaşamın pratik sorunlarına çözüm odaklı bir mesleki eğitime vurgu yapmıştır.

 

Tartışma ve Sonuç

 

Enderun ve J.Dewey’in eğitim modelleri karşılaştırıldığında aslında aynı hedefe yönelik çalışmalar olduğu anlaşılacaktır.  Enderun’da yetişen bireyler hem kültürel hem de mesleki açıdan mükemmel derecede yetişiyordu. Aynı durum Dewey’in eğitim felsefesi içinde geçerlidir. Teorik ve pratiğin yoğun olduğu programda, fıtrata yönelik bir felsefe temel amaçtır. İş hayatının sosyal hakikati içerisinde bireylerin sadece nitelikli ve donanımlı olması yeterli değildir. Aynı zamanda kültürel ve duygusal  yönden doyurulmuş bir eğitim sisteminin de oluşturulması kaçınılmazdır.

 

Mevcut eğitim sistemimizde ortaöğretimde öğrencilerin  devlet memuru olma geleneği aşılandığından dolayısıyla memur olamayan bireyler mutsuz olmakta, anlamadığı işte çalışmak zorunda bırakılmakta, ortaya çıkan iş kalitesiz olmakta ve toplumsal kalkınma sağlanamamaktadır. Osmanlı padişahlarının, padişah olsalar dahi birer mesleklerinin olması, şair ve yazar olmaları, yabancı dil bilmeleri de gösteriyor ki teorik ve pratik bir arada olmadan mükemmel insan tipi yetişmiyor.       

 

Eğitim ve öğretimin iç içe olduğu Enderun Sistemi, bilgiyi toprağa eker gibi öğretmesi örnek alınması gereken bir olaydır. Diyebiliriz ki tarih sadece geçmişte nelerin olup bittiğinin öğrenilmesinden ibaret değildir. Aynı zamanda tarih, bugün içimizde hissettiğimiz bir boşluğu izale etmek ve geleceğe bir proje ile bakmak amacıyla da okunabilir.  Bunun yanında, bütün imparatorluktan seçilen en kabiliyetli öğrencilerin her türlü imkânlar sağlanarak eğitime tabi tutulduğu düşünüldüğünde, günümüzdeki okullarla kıyası tabii ki pek gerçekçi olmayacaktır. Sorunda burada başlamaktadır zaten. Günümüzün en büyük sorunlarından biri olan; zorunlu eğitim. Fıtratı eğitim almaya müsait olmayan bireylere de zorla diploma aldırmaya çalışmak Enderun Mektebi’nin haklı bir tarafını daha ortaya koymaktadır. John Dewey'in kuramını geliştirdiği zaman dilimi sanayi Devrimi’in toplum, aile ve eğitim öğretim hayatının doğrudan doğruya etkilendiği bir dönemdir. Bunu Enderun la kıyasladığımızda bir cihan devleti olan Osmanlının eğitim sisteminin üstünlüğü bir kez daha ortaya çıkar. Çünkü Dewey, pragmatizmi savunurken, Enderun tamamen erdemi ve devleti üstün tutar.

 

Neden ve niçin zorunlu eğitim? İlkokuldan başlayıp yüzlerce derse tabi tutulan ve bu derslerden başarısız olanlara sınıf tekrarı yaptırmak ne kadar doğru? Ne kadar fıtrata uygun? Bireysel farklılıklar dikkate alınmadan herkesi aynı müfredata tabi tutmak ülkeye bir katkı sağlar mı? Sınıf tekrarına bırakılan öğrenciler (mazereti olanlar hariç) bir zeka ilerlemesi mi yaşıyor? Bu nedenle bilhassa mesleki eğitimde öğrencilere sınırları önceden belirlenmiş belirli bir hayata hazırlamak yerine, demokratik eğitim modeli çerçevesinde Enderun Mektebi sistemine uygun öğrenci ve öğretmenlerin tecrübeleri ışığında çeşitli projelerle meşgul olacağı ve çevresindeki sorunlara teorik ve pratik eğitimin bileşimi neticesinde çözüm yolları arayacağı bir öğretim programının hazırlanması eğitimdeki verimi arttıracaktır.  Bu arada demokratik eğitim modelinin sınırsız özgürlük gibi algılanması elbette ki doğru değildir. Kişi fıtri olarak disipline edilmezse başarılı da olamaz zaten. J.Dewey’in çocuğa göreli demokratik eğitim sistemindeki eksiklikler, Enderun Mektebi’ndeki uygulamalarla haydi haydi kapatılabilir. 

 

Yapılacak yeni öğretim programıyla, öğrenciler öğretim programlarını temsilciler aracılığıyla aktif olarak katılabilir, kendi öğrenme planlarını hazırlayarak uygulayabilir, çalışmalarını değerlendirmeleri sağlanabilir. Bu durum karşısında öğrenciler, öğrenme sorumluluğu hissedecek ve sorumluluk alacaktır.  Mevcut gelenekçi eğitim programında Ankara ilindeki bir öğrenci ile Kars ili Digor ilçesindeki bir öğrencinin eğitimden beklentileri aynı kabul edilmektedir. Oysaki coğrafyanın, kültürün, örfün, iklimin, ailenin ve ekonominin eğitim üzerindeki etkileri tartışılmazdır. Bu nedenle Dewey’in demokratik eğitim modeli ve Enderun Mektebi eğitim modeli yeniden ıslah edilirse,  Türk Eğitim Sistemine bir katkı sunabilir.

 

Enderun sistemi dünya eğitim tarihinde ilk ve planlı eğitim uygulamasıdır. Enderun’un harem kabul edilmesi nedeniyle hakkında yeterli derecede belge ve bilginin olmaması bu sistemi detaylı incelemeyi güçleştirmektedir. Bu konu yetkili ve donanımlı araştırmacılar tarafında uzun süre ihmal edilmiştir. Amerika’da bu konu ile ilgili 360 tane İngilizce tez bulunmaktadır. Bu nedenle Enderun ve J.Dewey modeli günümüz şartlarına uyarlanıp,  ilk ve orta öğretimin sadece üniversite için bir hazırlık evresi olduğu fikrinden vazgeçilmelidir.   Gençlere  yüksek öğretime gitmeden onları başarılı kılacak ve meslek sahibi yapacak uygulamalı dersler müfredata eklenirse ülke kalkınmasına kısa yoldan katkı sunulabilir.   Bütün öğrencilerin aynı seviyede başarı göstermelerini beklemek yerine, öğrencinin fıtri zayıf ve güçlü tarafını keşfedip en kısa zamanda uygun alanlara yönlendirmek eğitim sistemleri için hayati önem arz etmektedir. Bu nedenle uygulamaları kaybolsa bile tarihte yeri doldurulamaz eğitim modellerinin yeniden gözden geçirilip, okul ve iş hayatının iç içe olduğu, sadece staj denilen kısa uygulamalarla sınırlı olmadığı, hayatın kendisinin olduğu eğitim programları bir an evvel hayata geçirilmelidir.

 

Sonuç olarak, Enderun Mektebi ve Demokratik Eğitim Modeli içerisinde yer alan eğitim felsefelerinin ışığında Türk Eğitim Sistemi uygulamalarının başarıya ulaşması, bireysel farklılıkları dikkate alan, sosyal hayatın izlerini taşıyan ve hayatın sorunlarına çözüm önerileri sunan bir öğretim programı ile mümkündür. Eğitim programları düzenlenirken ve geliştirilirken fıtri özellikler, kişisel farklılıklar ciddi şekilde dikkate alınmalıdır. Enderun Mektebi sisteminde asıl amaç üstün kabiliyetli bireyleri toplum hizmetine sunmaktır. Dewey’in amacı ise her bireyi kabiliyeti nispetinde eğitime tabi tutmaktır.  Bu başarılı iki sistem birleştirilip günümüze uyarlanabilir.

 

KAYNAKÇA

Adem, M. (1996). Demokratik laik çağıdaş eğitim politikası. Ankara: Şafak Matbaacılık.

Akkutay, Ü. (2004). Osmanlı eğitim sisteminde Enderun mektebi. Üstün yetenekli Çocuklar Seçilmiş Makaleler Kitabı.

Akkutay, Ü.(1984).  Enderun Mektebi. Ankara:  Gazi Üniversitesi Yayınları.

Akyüz,Ç.(2010). Manas Destanı’nda alp kadın tipi. Mukaddime, 1, 169-180.

Antel, S. C. (1940) Tanzimat Maarifi, Yüzüncü Yıl Dönümü Münasebetiyle Tanzimat, 1. Cilt. İstanbul:  Maarif Matbaası.

Aslan, A. (2014). Enderun Mektebi. 1453 İstanbul Kültür ve Sanat Dergisi, (19), 128–132.Ata, B. (2001). 1924 Türk Basını Işığında Amerikalı Eğitimci John Dewey nin Türkiye Seyahati. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Aslanapa, O. (1963). Ortaçağ’da en eski yatılı ilim ve kültür müesseseleri. Türk Kültürü, 2, 34-43.

Atuf, N.( 1930). Türkiye Maarif Tarihi, Cilt 1. İstanbul: Muallim Ahmet Halit Kitaphanesi.

Bakir, K. (2007). John Dewey ve demokratik eğitim (M.S. Thesis). Atatürk Üniversitesi Yayınları.

Balci, Ali (2003). Sosyal Bilimlerde Araştırma, Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara:  Pagem A Yayınları.

Besençon, M. (2013). Creativity, giftedness and education, Gifted and Talented intenational, Volume: 28, Vorld Council for Gited and talented Children, Kentucky, s.149-1160)

Braudel, F.(2005). Uygarlıkların Grameri, Terc. M.A.Kılıçbay. Ankara: Gece Yayınları.

Brook, J. Ve Brooks, M. (1993). İn search of understanding: The case for constractivist classromoms. Alexendria, VA:ASCD.

Çelebi, A. (1976). İslam’da eğitim öğretim tarihi. İstanbul: Damla Yayınevi.

Demırel, Ö. (1999). Kurümdan uygulamaya Eğitimde program Geliştirme. Ankara:  Pegem A yayincılık.

Devsirme. Turkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi. C. 15. İstanbul: İslam Arastırmaları Merkezi. s. 254-257.

Dewey, J.(2008). Okul ve Toplum. Çev. H.Avni Başman. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Dewey, J. (1987). Özgürlük ve Kültür. Çev. Vedat Günyol, Cambirdge: H. Miffin Campany.

Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim felsefesine giriş. Çev. Tahsın Yılmaz. İzmir: Ege Universitesi Edebiyat Fakultesi yayınları.

Enç, M .(1979)  Üstün Zekâlı Çocukların Eğitimi, Ankara: Ankara Universitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.   

Enc, M. (2005). Ustun Beyin Gucu. Ankara: Gunduz Eğitim ve Yayıncılık.

Ertürk, S.(1988). Eğit imde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan AŞ.10.Basım.

Gergen, K.J. (1995). Social construction and the educational process. Constructivism in Education, p.17-39.

İbn Haldun, (1989). Mukaddime, Ter. Zakir Kadiri Ugan, ANKARA: MEB Yayınları.

Ortaylı, İ. (2006). Osmanlıyı Yeniden Keşfetmek, İstanbul: Timaş Yayınları.

İnalcık, H. (1994). The Ottoman Empire . London: The classical age, 1300-1600. Phoenix Press.

Mayrıng, P. (2000). Nitel sosyal araştırmalara giriş. (Çev: A. Gümüş ve M. S. Durgun). Adana: Baki Kitabevi.

Karasar, N.(1999). Bilimsel araştırma Yontemi. Ankara: Nobel Yayin Dağıtım. 

Kaptan, Saım (1994). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknıkleri. Ankara:  Tekışık, Web Ofset.

Köymen, M. A., (1992). Büyük selçuklu imparatorluğu tarihi III, alp arslan ve zamanı.

Nahlevı, A. (1997). Çağdaş sorunlara karşı Islami eğitim (Çev: İsmail Kodaz). Konya: Esra Yayinları.

Neill, J.(2005). John Dewey, The Modern Father Of Experiential Edication.

                Web:http//www.wilderdom.com/experiantial/ExperiantialDewey.html.

Oğuz, M.(2008). Osmanlı Devletinin Yükselme döneminde Enderun Saray okulunun Yeri Ve Önemi. Yayımlanmamış Yüksek Lisens Tezi. İstanbul: Yeditepe Üniversitesi.

Ultanır, G. (2000). Karşılaştırmalı Egitim Bilimi: Kuram ve Teknikler.” Ankara: Eylül Kitab ve yayınevi.

Ünat, F. R. (1964) Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış Ankara:  Millî Eğitim Basımevi.

Uzunçarşilı,İ.H.(1997).Devşirme, İslam Ansiklopedi,c.3.Eskişehir: MEB Yayınları. s.563-564.

Özcan,A.(2005). Kul. İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Ansiklopedisi.

Özden, Y.(2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Ozcan, A. (1994). Devsirme. Turkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi. C. 15.İstanbul: İslam Arastırmaları Merkezi. s. 254-257.

Sönmez, V.(2008). Program Geliştirmede öğretmen El Kitabı. Ankara: Öğretmen Yayınları.

Pakalın, M. Z.(1983). Osmanlı tarih deyimleri ve terimleri sözlüğü. İstanbul. MEB Yayınevi.

Plutarch, (1988). Plutarch on Sparta, Londan: Penguin boks.

Powell, A. (2001). Athens and Sparta. London and New York: Routledge.

Russell, G. A. (1990). Physicians at the Ottoman Court, Medical History, 34,s.243-267

Miller, B. (1941). The Palace School of Mehmed the Conqueror. Cambridge

Şişman, M. (1999). Öğretmenlige Giriş. Ankara: Peğem A- Yayıncılık.

Turan, O. (1969). Selçuklular tarihi ve Türk Islam medeniyeti. İstanbul: Turan Neşriyat

Turkoğlu, A. (2005). 109 soruda öğretmenlik meslek bilgisine giriş. Istanbul: Kare Yayınları.

Togan, Z.V. (1981). Ümumi Türk Tarihine Giriş. İstanbul: Enderun Kitabevi.

Varış, F.(1994). Eğitimde Program Geliştirme-Teori, Teknikler (5.baskı). Ankara: Alkım Yayınları.

Yıldırim, A. & Şımşek, H.(2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (9. Baskı). Ankara:  Seçkin yayıncılık.

Yıldırım, A., & Yıldırım, K. E. (2017). Osmanlı Devletinden Günümüze Kamu Yöneticilerinin Eğitilmesinde Enderun Mektebi‟nin Önemi. Presented at the 2. Uluslararası Sosyal Bilimler Sempozyumu.

http://enderun-mektebi.nedir.org/

http://enderunistanbul.org.tr/enderun-mektebi.html

https://ustunzekalilar.org/tr/Makaleler/Icerik/106-Osmanli-Egitim-Sisteminde-Enderun-Mektebi

http://yedikita.com.tr/osmanli-egitiminin-zirvesi-7-soruda-enderun-mektebi/

http://www.bilgiustam.com/john-dewey-ve-egitim-felsefesi/

https://www.pegem.net/Akademi/kongrebildiri_detay.aspx?id=117783

http://dewey.pragmatism.org/

https://study.com/academy/lesson/john-dewey-on-education-impact-theory.html